Daniela Vasile, lider educaţional cu o vastă carieră internaţională: “ Problema de fond a şcolii româneşti este, după mine, lipsa alinierii reale între programă, predare şi evaluare, perpetuată de subfinanţare cronică.”

Sistemul educaţional din România este în mijlocul unei furtuni, prins în centrifuga unor curenţi divergenţi. Pe de o parte, nevoia unei reforme profunde, care să adreseze regândirea curricumului, a predării şi evaluării, iar pe de altă parte, nevoia de a impune o reorganizare instituţională, care să conducă spre o mai mare eficientizare a personalului, dar şi a finanţării. Pe acest fond de criză, în care toţi actorii implicaţi – profesori, elevi, părinţi şi autorităţi – par să aibă propriile nemulţumiri şi revendicări, găsirea unui numitor comun chiar la început de an şcolar este o misiune tot mai grea.

Pe acest fond de confuzie şi nelinişte, Dr Daniela Vasile, lider educaţional cu o carieră internaţională, a oferit pentru News.ro un amplu interviu care aduce claritate şi viziune asupra a ce, cum şi în ce fel ar trebui să se facă învăţarea la o materie fundamentală, cum este matematica.

De peste 25 de ani, Daniela îşi dedică munca transformării felului în care se face şcoală. Astăzi este Director of Learning pentru Europa Centrală în reţeaua internaţională Dukes Education, rol din care sprijină şcoli din cinci ţări să îşi dezvolte curriculumul, pedagogia şi cultura organizaţională.

A condus echipe de profesori în şcoli internaţionale din Croaţia, Polonia, Rusia, Hong Kong şi România, a fost implicată în evaluarea şi acreditarea şcolilor prin Council of International Schools şi a contribuit la formarea profesorilor alături de University of Hong Kong.

În România, Daniela este consultant principal al programului naţional DataMathLab al Aspire Teachers, unde lucrează cu profesori de matematică pentru a aduce „matematica la viaţă” şi pentru a construi comunităţi profesionale capabile să ducă predarea dincolo de reproducerea de conţinut, spre înţelegere şi competenţe reale.

News.ro: Sunteţi un profesor cu o vastă experienţă în mai multe sisteme educaţionale, chiar de pe continente diferite. Spuneţi-ne care ar fi trei diferenţe majore între sistemul de stat românesc şi cele în care aţi predat dvs? Ne interesează în primul rând diferenţele legate de evaluarea elevilor şi a profesorilor, abordarea curriculară şi abordarea pedagogică.

DV: Am avut norocul să profesez în mai multe ţări din Europa şi Asia şi să cunosc în detaliu, lucrând cu două organizaţii internaţionale care acreditează şcoli, aproximativ 40 de şcoli în Europa, Asia, Orientul Mijlociu, Africa şi America de Sud. Nu există un sistem perfect, însă unele sisteme sunt mai bune ca noi la a seta un plan strategic, a îl operaţionaliza cu acţiuni şi termene realiste şi la a urma planul.

Problema de fond a şcolii româneşti este, după mine, lipsa alinierii reale între programă, predare şi evaluare, perpetuată de subfinanţare cronică. Deşi programa este, la nivel declarativ, structurată pe competenţe, în practică se predau în continuare mai ales conţinuturi, pentru că sistemul, prin evaluările naţionale, nu valorizează încă dezvoltarea efectivă a competenţelor. Ca profesor, este normal să vreau ca elevii mei să ia note mari la evaluările naţionale, deci îmi voi ajusta predarea în acea direcţie. Programa şi evaluarea nu sunt aliniate, iar pedagogia pendulează confuz între cele două.

În alte sisteme eficiente, acolo unde am putut să predau pe competenţe (deoarece programa nu era supraîncărcată cu conţinuturi), elevii au atins niveluri înalte de autonomie, aplicabilitate şi transfer al învăţării, lucru care i-a surprins inclusiv pe colegii de aici cărora le-am arătat lucrările lor. Diferenţa esenţială este că în alte ţări conceptele sunt explorate în profunzime, nu parcurse rapid sub presiunea „acoperirii materiei”. În plus, România porneşte cu un handicap de finanţare per elev. Conform OECD, ~3.346 USD/an, faţă de Bulgaria ~5.976, Polonia ~12.661, Marea Britanie ~13.797; media europeană ~11.478, Luxemburg ~25.584.

Modul actual de evaluare din România pune accent pe clasamente şi teste cu miză mare, dar acestea sunt adesea parţial nerelevante şi nu măsoară ceea ce contează pentru învăţare la nivel profund: evaluarea formativă este aproape inexistentă, iar evaluarea profesorilor riscă să repete aceleaşi erori dacă se implementează în grabă şi cu accent pe motivaţii exclusiv extrinseci. Scopul evaluării trebuie să fie dublu: să ofere fiecărui elev claritate asupra parcursului şi să ghideze profesorul în ajustarea predării; la fel, evaluarea profesorilor trebuie să fie un instrument de dezvoltare, nu de ierarhizare.

În concluzie, progresul vine din coerenţă, explorarea în profunzime a conceptelor şi evaluarea ca instrument de creştere, nu de clasament, dublate de investiţii semnificative în oameni şi infrastructură.

 

News.ro: România obţine constant scoruri slabe la testările internaţionale la matematică de tip PISA sau TIMSS, în special la gimnaziu şi liceu. Care credeţi că sunt cauzele profunde ale acestor rezultate?

 

DV: Deşi rezultatele României la PISA 2022 rămân sub media OECD, ele sunt aproximativ la acelaşi nivel ca în 2018; scăderea clară se vede la matematică faţă de 2012/2015, în timp ce la citire şi ştiinţe trendul 2012–2022 este relativ plat. În schimb, la TIMSS 2023, care măsoară stăpânirea conţinuturilor predate, România s-a clasat la clasa a IV-a pe locul 12 la nivel internaţional (≈59 sisteme) şi locul 6 în Europa, iar la clasa a VIII-a pe locul 19 la nivel internaţional. Diferenţa dintre cele două evaluări ţine de ce măsoară: TIMSS răspunde la întrebarea „Cât de bine stăpâneşti ce s-a predat?”, pe când PISA răspunde la „Ce poţi face cu ce ai învăţat, în situaţii reale?”.

 

Principalele cauze ale rezultatelor la testările internaţionale nu ar trebui căutate doar la sistemul care ghidează modul de predare - profesorii devin adesea ţapi ispăşitori, deşi datele arată că infrastructura, finanţarea şi indicatorii de inechitate sunt mult mai relevanţi. Evaluările din România sunt construite aproape exclusiv pe reproducerea de conţinuturi, cu programe foarte încărcate, ceea ce împinge predarea să rămână la nivel procedural şi să nu sprijine dezvoltarea competenţelor reale. Studiul OECD despre performanţa elevilor români subliniază impactul covârşitor al statutului socio-economic asupra rezultatelor, mult mai pronunţat decât în alte ţări, ceea ce accentuează inechitatea de şanse.

 

În plus, o programă încărcată nu lasă timp pentru explorarea aprofundată a conceptelor şi pentru transferul cunoştinţelor către contexte reale, iar discuţia frecventă din România că testele OECD nu măsoară ce predăm ar trebui să fie completată cu întrebarea: predăm noi ceea ce contează pentru viitorul copiilor? Aceasta este o provocare de politică educaţională şi viziune curriculară, ce depăşeşte atribuţiile profesorilor individuali.

 

„Competenţele legate de modelare matematică şi transferul cunoştinţelor lipsesc aproape complet din actuala formă a Evaluării Naţionale.”

 

News.ro: Credeţi că Evaluarea Naţională, în forma în care este desfăşurată acum, oferă o imagine corectă despre nivelul de cunoştinţe la matematică ale elevilor?

 

DV: Evaluarea naţională, în forma actuală, nu oferă o imagine cu adevărat corectă şi fidelă a nivelului de cunoştinţe la matematică ale elevilor. În primul rând, nu există standarde clare de evaluare care să definească concret ce înseamnă competenţa la fiecare nivel de notare. Nu ştim exact cum arată un elev de nota 7 faţă de unul de 9, nici ce poate să facă fiecare cu aceste cunoştinţe. Atât timp cât aceste standarde lipsesc, nu putem avea certitudinea că o notă de 7 dintr-o şcoală reflectă aceleaşi achiziţii ca una dintr-o altă şcoală, ceea ce pune sub semnul întrebării relevanţa şi echitatea rezultatelor.

 

Mai mult, evaluarea naţională nu este aliniată pe deplin profilului elevului definit în programa de matematică actualizată, în special la nivel avansat. Competenţele 5 şi 6, legate de modelare matematică şi transferul cunoştinţelor în contexte noi, sunt aproape absente sau evaluate superficial. Tocmai această lipsă de evaluare a aplicabilităţii şi transferului, subliniată şi de rezultatele scăzute la testările PISA, ne arată că actualul format nu oferă o imagine reală asupra dezvoltării competenţelor necesare în societatea actuală şi viitoare.

 

 

News.ro: Dacă un elev are medii de 8 sau 9 la clasă în gimnaziu, dar obţine o notă sub 8 la Evaluarea Naţională, ce spune acest lucru despre procesul de evaluare din timpul anilor de şcoală?

 

DV: Dacă există o diferenţă semnificativă şi recurentă între mediile de la clasă şi notele de la Evaluarea Naţională, acest lucru indică probleme de coerenţă şi claritate în procesul de evaluare curentă la nivel de şcoală sau sistem. Este firesc ca, uneori, diferenţele să apară din motive punctuale, dar atunci când fenomenul devine o tendinţă, merită analizat detaliat.

 

Un motiv frecvent pentru aceste discrepanţe este, cum spuneam anterior, lipsa unor standarde operaţionale, clare şi comune pentru fiecare nivel de notare. În programul de formare pentru profesorii de matematica de gimnaziu, DataMathLab, de la Aspire Teachers, program în care am avut anul trecut 150 de profesori în trei centre, am început sa definim ceea ce numim harta competenţelor. Pentru fiecare unitate de învăţare avem cele 6 competenţe specifice din programă, pe care le-am operaţionalizat pe trei nivele. După această operaţionalizare ne-am uitat la elemente comune şi ne-au ieşit următoarele descrieri pe trei categorii de note:

 

Nota 5/6  - Elevul poate lucra corect doar în situaţii foarte ghidate, cu indicii vizuale evidente şi paşi de rezolvare deja stabiliţi; execută algoritmi după model şi are nevoie de sprijin când trebuie să aleagă metoda.

Nota 7/8 - Elevul rezolvă autonom sarcini standard: identifică informaţiile relevante, alege şi aplică procedura adecvată fără îndrumare directă, explică în linii mari raţionamentul şi verifică rezultatul. Întâmpină însă dificultăţi în probleme cu cerinţe nefamiliare, mai multe etape sau conexiuni interdisciplinare.

Nota 9/10 - Elevul abordează independent situaţii complexe/inedite: selectează ori combină strategii, argumentează coerent şi riguros, foloseşte reprezentări multiple, evaluează critic soluţiile şi transferă/generalizează.

 

Nu vi se pare mai uşor sa acordaţi note dacă va uitaţi la aceste descrieri? Apoi, dacă aţi privi la următorul nivel de detaliu, fiecare competenţă pe 3 niveluri, v-ar fi foarte clar unde este un elev, iar aceasta claritate ar fi aceeaşi la nivel de sistem. Avem, deci, un exemplu concret de nealiniere a programei şcolare cu evaluarea şi din nou profesorii sunt lăsaţi să ghicească ce a vrut să spună programa.

 

Practica actuală de evaluare, dacă rămâne vagă şi necorelată cu obiectivele reale de competenţă, riscă să nu reflecte fidel nivelul atins de fiecare elev. Soluţia este regândirea evaluării ca instrument de calibrare a progresului şi comunicare clară a aşteptărilor la nivel de sistem. Evaluarea, ca metodă de triere la finalul unui ciclu şcolar, ar fi echitabilă doar dacă întreg procesul care duce către acest punct este echitabil. La acest moment, toate datele spun ca nu este.

 

„Aş construi o programă centrată pe ideile mari ale matematicii şi pe dezvoltarea gândirii, nu doar pe acumularea de conţinuturi şi tehnici.”

 

News.ro: Dacă aţi putea rescrie programa de matematică pentru gimnaziu (predare în şcolile de stat), ce aţi schimba în mod concret? Dar în predarea acesteia?

 

DV: În primul rând, aş aerisi programa de matematică, care este mult prea încărcată şi a transformat învăţarea într-o cursă contra cronometru. Aş începe prin a reflecta la care sunt ideile mari ale matematicii cu care aş vrea ca elevii să plece din gimnaziu, astfel încât să le fie utile atât la liceu, cât şi în viaţă. Care sunt acele procese fundamentale care dezvoltă gândirea matematică şi pe care mi-aş dori să le transformăm în obiceiuri de gândire?

 

Matematica ne oferă, înainte de toate, un mod aparte de a vedea şi de a explora lumea, diferit de cel al ştiinţelor, istoriei sau artelor – fiecare la fel de valoros în felul său. Îmi amintesc de eseul lui Al Cuoco, „Habits of Mind”, care subliniază că, dincolo de nivelul funcţional, nu mai contează atât de mult ce matematică studiem, ci modul în care învăţăm să gândim matematic.

 

Printr-o programă încărcată nu oferim profesorilor timpul de a dezvolta gândirea matematică şi elevii nu înţeleg despre ce este cu adevărat matematica.

 

În concluzie, aş construi o programă centrată pe ideile mari ale matematicii şi pe procesele care dezvoltă abilităţi de gândire, nu doar pe acumularea de conţinuturi şi tehnici. Aş descrie competenţele pe niveluri şi aş alinia evaluarea cu acestea. Aş defini clar şi pedagogia, ca un pod între curriculum şi evaluare – arătând cum ajungem de la intenţiile de învăţare la dovezi concrete în practică.

 

În cadrul programei existente, am aplicat acest principiu în programul DataMathLab, menţionat anterior. Pe site-ul programului puteţi găsi detalierea modelului de planificare a unităţilor de învăţare, pedagogia aferentă şi modul în care facem evaluarea. Este un model care funcţionează la toate materiile, la toate ciclurile. Aspire Teachers a făcut un studiu de impact al programului, cu un consultant extern şi independent şi rezultatele au fost îmbucurătoare. Se poate deci - avem aici un model care funcţionează.

 

„Trecerea bruscă la algebră, adolescenţa şi un curriculum încărcat fac din gimnaziu zona critică unde pierdem mulţi copii.”

 

News.ro: Cine este responsabil pentru conectarea matematicii la viaţa reală: profesorul sau autorii de curriculum? Cum putem ajuta la înţelegerea aplicată/practică a matematicii, în relaţia cu alte ştiinţe?

 

DV: Problema conectării matematicii la viaţa reală şi responsabilitatea pentru această legătură scoate în evidenţă o polarizare tot mai profundă în educaţie. Pe de o parte, beneficiarii direcţi ai educaţiei, elevii şi părinţii, privesc în general matematica din punct de vedere utilitarist. Întrebarea lor centrală este adesea: “La ce îmi foloseşte asta în acest moment? La ce îmi va folosi în 10 ani?” Este o întrebare validă, atâta timp cât ei au fost expuşi unei programe şcolare încărcate, cu o predare bazată adesea pe transmiterea de informaţii, pentru că nu este timp de altceva. Informaţiile nu se transferă în timp şi de la o disciplină la alta, ne arată studiile.

 

Pe de altă parte, profesorii şi specialiştii în matematica văd disciplina ca având o valoare intrinsecă. Ei subliniază că matematica este studiul obiectelor, atât reale cât şi imaginare, şi a proprietăţilor lor, căutarea şabloanelor, formularea de probleme şi, în cele din urmă, producerea de demonstraţii logice. Demonstraţia în matematica este un act de retorică şi produsul creativ al matematicianului.

 

Există azi două ramuri distincte ale matematicii: matematica pură şi matematica aplicată, cu intersecţii între ele, în mod evident. Responsabilitatea este comună, atât autorii de programă, cât şi profesorii trebuie să creeze punţi cu aplicabilitatea reală.

 

News.ro: De ce pare gimnaziul a fi „zona critică” în care mulţi copii încep să piardă ritmul la matematică? E o problemă de metodă, de motivaţie, de sistem?

 

DV: În gimnaziu se suprapun trei rupturi:

 

Adolescenţa, unde controlul executiv (planificare, inhibiţie, autocontrol) este încă în formare. Adolescenţii sunt mai sensibili la presiunea grupului şi la recompense imediate, ceea ce reduce persistenţa în sarcină.

 

Conţinutul – trecerea bruscă de la aritmetică concretă la algebră şi simbolism fără suficiente punţi vizuale/manipulative şi suficient timp alocat pentru a înţelege.

 

Mediul şi sistemul – mai mulţi profesori, clase numeroase, evaluări mai cu mize mari şi curriculum încărcat, adesea nepotrivit cu nevoile de vârstă. Când şcoala nu se potriveşte etapei de dezvoltare a copilului, motivaţia şi performanţa scad.

 

TIMSS 2023, unde România a obţinut un loc excelent la clasa a IV-a, dar a scăzut la clasa a VIII-a, arată că ruptura nu este în primar, ci la tranziţie. Pierdem copii pe parcursul gimnaziului.

 

„Încrederea nu revine prin sloganuri, ci prin coerenţă între curriculum, predare şi evaluare şi prin ritualuri mici care arată că ne ţinem de cuvânt.”

 

News.ro: De ce credeţi că este nevoie de atât de multe meditaţii la matematică în România? Ce anume nu funcţionează în procesul de predare de la clasă sau în studiul individual? Ne puteţi oferi şi exemple din alte ţări?

 

DV: Nevoia mare de meditaţii la matematică în România se explică atât prin factori care ţin de sistem, cât şi prin decizii individuale ale părinţilor. Ca părinte, întrebarea firească ar fi dacă şi de ce copilul are nevoie de meditaţii. Motive posibile pot fi: profesorul de la clasă nu reuşeşte să acopere nevoile copilului, copilul nu pune suficient efort acasă, ritmul programei depăşeşte capacitatea sa de învăţare independentă, sau pentru că, pur şi simplu, părintele merge pe principiul “mai mult este mai bine”, principiu care în general nu funcţionează, mai ales cand acest “mai mult” este aplicat repetitiv.

 

Mai observăm fenomenul „învăţării în avans”: meditatorul predă înainte, copilul merge apoi la şcoală şi simte că nu mai învaţă nimic nou, ceea ce reduce motivaţia şi eficienţa învăţării autentice, alături de colegii săi. Meditaţiile sunt cu adevărat utile doar dacă elevul a rămas în urmă sau are dificultăţi punctuale şi ar trebui să fie o intervenţie temporară, având scopul de a-l ajuta să devină autonom, nu dependent.

 

În Asia (China, Singapore, Coreea de Sud), meditaţiile private sunt un fenomen masiv, cu centre specializate care au devenit adevărate industrii; presiunea examinărilor este foarte mare, la fel şi competiţia. Europa de Sud are cea mai mare tradiţie a meditaţiilor, cu peste 80% dintre elevii din Cipru şi Grecia apelând la acestea, iar Ţările Nordice sunt la polul opus, cu cele mai mici procente de elevi care fac meditaţii. Motivul este atribuit unei educaţii unde fiecare elev are parte de o atenţie mai mare din partea adulţilor şi a evaluărilor cu miză redusă. În Europa de Vest cultura meditaţiilor a crescut rapid în ultimii ani, la fel ca şi în Europa de Est, unde creşterea de după 1990 este atribuită pieţei competitive şi salariilor mici ale profesorilor.

 

În concluzie, meditaţiile reprezintă un fenomen tot mai răspândit în lume, nu doar la noi. La noi, ele pot fi o soluţie punctuală pentru recuperare sau sprijin, dar devin problematice atunci când substituie sistematic procesul de învăţare la clasă şi pe cel de învăţare independentă. Un meditator etic îşi propune să devină „schelă provizorie”, ajutând elevul să devină autonom, nu dependent de suport extern.

 

News.ro: Cum poate un profesor bun de matematică să crească un copil mediu, fără înzestrări speciale pentru matematică, astfel încât materia de gimnaziu să fie asimilată fără mari goluri?

 

La baza progresului unui copil se află adulţii care cred în el şi investesc în relaţii sănătoase. Este esenţial ca profesorul să cunoască pasiunile, problemele şi aspiraţiile elevului, să-i ofere sprijin personalizat şi să transmită entuziasm faţă de disciplină şi faţă de cei din faţa sa. Atmosfera de la clasă depinde mult de atitudinea profesorului: dacă acesta este apatic, lipsit de pasiune, elevii îi vor răspunde cu aceeaşi indiferenţă. Profesorul devine un actor pe scena clasei, iar relaţia pe care o construieşte cu fiecare copil şi cu grupul în ansamblu stimulează dorinţa de învăţare. Valorificarea inteligenţei colective, crearea unui mediu de învăţare colaborativ, unde elevii se sprijină unii pe alţii, sunt strategii cheie pentru învăţarea eficientă.

Pentru cititorii dumneavoastră care sunt şi profesori, haideţi să dăm o listă clară de strategii:

• Relaţie şi aşteptări clare – cunosc pasiunile, preocupările şi grijile elevului, stabilim împreună reguli simple. Îi sunt clare criteriile de succes (ce înseamnă nota 7 sau nota 9).
• Predau pentru înţelegere, explicând şi „de ce”, nu doar „cum”, şi folosind reprezentări vizuale. Construim limbajul matematic pas cu pas. Greşeala este o sursă de învăţare.
• Sprijin ţintit şi temporar – la începutul fiecărei unităţi dau un test diagnostic scurt, stabilesc ţinte săptămânale şi aloc timp pentru corectare şi feedback. Sprijinul pe care îl dau este ca o schelă, pe care treptat o retrag, pentru a construi autonomie.
• Activez inteligenţa colectivă, forţa clasei – lucru în perechi sau echipe mici, roluri clare, explicaţii între colegi. Când elevii se aud unii pe alţii gândind matematic, învăţarea se accelerează.

Da, programa este încărcată şi există constrângeri mari de sistem. Totuşi, acordând 2-3 ore la începutul anului pentru a stabili rutina de mai sus ne va asigura un mediu de învăţare mai bun pe parcursul anului şcolar.

 

News.ro: În România, profesorii se plâng de relaţia cu ministerul, dar şi de cea cu elevii şi părinţii lor. Pe de altă parte, părinţii sunt complet nemulţumiţi de competenţa profesorilor la clasă. Pare că suntem în faţa unei crize profunde de încredere. Există soluţii pe care le întrevedeţi la această criză?

DV: Da, este o criză de încredere. Şi e firească atunci când politicile se schimbă des, resursele sunt insuficiente, iar aşteptările nu sunt clare. Încrederea nu se cere, ea se construieşte prin coerenţă: curriculum → pedagogie → evaluare, dublate de comunicare onestă şi responsabilitate asumată.

Ştiţi, este uşor să stai pe margine şi să spui ce să facă alţii, noi am devenit foarte buni la asta… Încerc să evit asta, aşa că haideţi să ne imaginăm.

Cum ar fi dacă ministerul, autorităţile ne-ar oferi un orizont stabil pe următorii 3–5 ani, cu schimbări clare şi predictibile; ar pilota, ar măsura impactul, ar raporta rezultatele şi apoi ar scala; ar oferi profesorilor condiţii decente de lucru, salarii la nivelul altor ţări din UE şi o finanţare pe copil mai aproape de media OECD?

Ce ar fi dacă şcolile şi profesorii ar folosi hărţi curriculare, un calendar transparent de evaluare, mostre etalon de lucrări cu rubrici; o comunicare mai bună cu familia (şi timp alocat pentru asta), în care ar trimite acasă un jurnal săptămânal de învăţare, cu ce au învăţat elevii (se poate face eficient cu tehnologie)?

Ce ar fi dacă părinţii ar privi şcoala ca pe un partener în educaţia copilului şi ar susţine acasă rutinele de învăţare (timp pentru somn, timp pentru teme), ar pune întrebări despre progresul copilului, ar arăta respect pentru profesia de profesor?

Cunosc în detaliu multe sisteme de educaţie. Peste tot în lume profesorii vor să predea bine, părinţii vor ca ai lor copii să înveţe, ministerul vrea rezultate. Cum ne întâlnim la mijloc? Cred că doar prin claritate (ce contează şi cum arată succesul); coerenţă (între curriculum, predare şi evaluare) şi comunicare (scurt, regulat, cu dovezi ale învăţării).

Încrederea nu revine prin sloganuri, ci prin ritualuri mici, repetitive care arată că ne ţinem de cuvânt şi că ne respectăm reciproc.

 

 

Articolul de mai sus este destinat exclusiv informării dumneavoastră personale. Dacă reprezentaţi o instituţie media sau o companie şi doriţi un acord pentru republicarea articolelor noastre, va rugăm să ne trimiteţi un mail pe adresa abonamente@news.ro.